专业学位教育中学术能力培养的错位问题检视（上篇）(2)

　　(三）专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是"一套人马"
　　建立一支相对独立、数量充足、结构合理、素质高、业务精的师资队伍是提升专业学位教育质量的根本保障。目前，我国许多专业学位的教育教学工作主要依靠校内外教师的兼职得以完成，缺乏一支相对独立的、专门化的师资队伍，基本上与学术学位教育的师资队伍是"一套人马"。有鉴于此，在考虑专业学位特性以及培养单位师资特点的基础上，目前一些政策建议中都强调在专业学位教育中实施"双导师制"，即至少在培养中要同时配备分别具有学术背景和实践经验的导师。毋庸置疑，这种"双导师制"的构想和初衷是好的，并且也得到了教师和管理人员的高度认同，但在实践过程中却存在种种限制，如校内外导师职责不清晰、交流联系不密切等，以至于该制度落实不到位且作用并未有效地发挥。因此，目前除了少数开展较早和经验相对丰富的高校外，国内相当一部分高校专业学位教育基本上还是沿用学术学位教育的师资队伍。
　　(四）实践性较强的专业学位弱化了学术能力的培养
　　专业学位教育的一个重要特点就是突出实践性，如临床医学专业学位、工程专业学位等，由于其本身的专业特性，在专业学位教育中非常强调与实践的紧密联系。然而，在突出实践性的同时，往往也就弱化了对学术能力的要求和训练，使专业学位教育的教学工作陷于一种"只重经验传递"而"不重理论提升"的状态，使人们囿于一种经验传递的往复循环的怪圈。这是专业学位教育与职业教育界限模糊的表现，学生所有的认识和理解都是建立在"经验"的基础上，而没有进行理论上的提升，于是他们无法深人专业的核心，对各种专业问题缺乏理性认识。此外，担任专业学位教育实践性课程的教师，虽实践能力强、实践经验丰富，但由于其学术上的欠缺，所以在现实实践中弱化了学术能力的培养。
　　(五）公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低
　　我国大多数专业学位教育在2009年之前采取的都是"在职半脱产"的学习方式，而"全日制"的学习方式也是近几年才开始实施。以往那种"在职半脱产"的学习方式，公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低。具体而言，他们对专业学位教育的认识和理解还处于简单、片面的状态，甚至不太认可这种学位制度，即认为专业学位教育就是"在职教育"、"无须进行严格的学术能力培养"。即使是实施不久的全日制专业学位教育，由于其未来发展形势还有待考察，所以，并没有从根本上改变以往人们对专业学位教育的固有认识和期望。
　　(六）专业学位教育成为"降格"的学术学位教育
　　学位设置反映了人才培养不同层次和不同类型。国务院学位委员会和教育部联合印发的《关于加强和改进专业学位教育的若干意见》指出"专业学位人才培养与学术性学位人才培养是高层次人才培养的两个重要方面，在高等院校人才培养工作中，具有同等重要的作用。"[4]然而，这些文本上的"共识"却并未被贯彻于实践之中。受我国传统"重学轻术"观念的影响，学术学位教育在我国学位教育中已长期存在，社会也基本认同了这种人才培养类型。对于专业学位教育而言，目前，我国已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。硕士层次专业学位有金融硕士等39种，博士层次专业学位有口腔医学等5种，学士层次专业学位有建筑学1种。[5]而目前美国至少设立了74种硕士专业学位、55种专业博士学位和11种第一专业学位，总计有140余种不同的专业学位类型。与发达国家的专业学位相比，无论从专业学位试点学校的数量、专业学位学科的覆盖范围到专业学位的招生人数等，还是规模和发展速度，我国专业学位教育都还存在较大差距。[6]专业学位教育未能与学术学位教育一样获得认同，因此，在实际教学过程中，一些教师也就相应降低了对攻读专业学位学生的要求，忽视对他们进行必要的学术训练，使专业学位被视为"降格"的学术学位。甚至专业学位的导师要想成为学术学位的导师还需重新认证，而学术学位的导师要想成为专业学位的导师则无须重新认证。这种对专业学位导师的歧视也恰恰反映了专业学位"被降格"的窘境。
　　二、专业学位教育中学术能力培养错位问题的原因
　　解决专业学位教育中学术能力培养的错位问题有必要对专业学位教育中学术能力培养错位现象背后的原因进行深人剖析。总体来说，原因主要有以下几个方面。
　　(一）专业学位教育学理层面的概念盲区

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